A educação inclusiva ainda constitui uma ideia muito associada aos alunos com alguma incapacidade identificada e com dificuldades no acesso ao currículo nacional, perceção que dificulta o desenho de práticas educativas inclusivas pensadas para a diversidade da escola. Nunca ou raramente se planifica e implementa práticas educativas inclusivas para alunos sem qualquer tipo de incapacidade identificada, como se o conceito de inclusão se pudesse efetivar com o enfoque num grupo específico (Albrecht, 2006) e como se o problema se circunscrevesse a uma realidade isolada desse grupo, quando a ação tem de ter o enfoque nos indivíduos ativos em interações sociais, no cumprimento da sua existência social (Lima, 2003).

Neste sentido, num Agrupamento de Escolas localizado no Norte e Litoral do país, após ser identificado e priorizado o problema do ableísmo (Terry, 1996) dos alunos com incapacidades reconhecidas, desenvolveu-se um projeto de intervenção com linhas de atuação de inclusão pensadas para os diversos agentes educativos, assumindo-se o aumento da participação dos alunos e da interação entre eles como a principal linha de atuação a desenvolver. 

Para a prossecução dos objetivos, recorreu-se ao Modelo Integral de Evaluación (Pérez, 1992), umaabordagem metodológica de caráter qualitativo e interpretativo que permitiu avaliar profundamente a dimensão do projeto que mais nos interessava: o desenvolvimento dos processos desencadeados para a promoção do autoconceito, o empoderamento individual, a autodeterminação, a inclusão social e a coesão social. ParaPérez (1992), mais importante ainda do que os objetivos alcançados é o impacto que esses processos têm nos atores sociais, transformando-os em agentes de mudança, prosseguindo a lógica da educação libertadora freiriana.

A participação dos alunos assumiu um papel fundamental para a significação das aprendizagens e das dinâmicas escolares, aspeto reconhecido pelos diversos agentes educativos, e que passou a constituir uma prática socioeducativa quer na conceção e planificação das atividades, como no seu processo de monitorização e de avaliação, ações que corresponsabilizaram os alunos pelos processos desenvolvidos e pelos resultados obtidos, promovendo o autoconceito, o empoderamento individual, a autodeterminação e contrariando a ideia ableísta que tinham de si mesmos e que era partilhada por outros atores sociais e que conduz muitas vezes à autoaceitação de uma identidade social inferior (Albrecht, 2006) e a uma passividade internalizada. A escola, enquanto lugar de socialização cultural (Cosme, 2018) de excelência, tem a obrigação de combater estes sentimentos de não pertença e de exclusão social e este projeto de intervenção desenvolveu várias ações educativas nesse sentido, como a reconceptualização de clubes da escola já existentes e a criação de novos grupos, sempre com alunos com e sem barreiras à aprendizagem e à participação do currículo nacional, criando-se contextos – como as dinâmicas de grupo – em que se priorizou o autoconhecimento, a cooperação, as relações entre pares e o fortalecimento dos grupos. Estas ações educativas, desenvolvidas como ferramenta dialógica (Freire, 1987) de recolha de dados,contribuiu para que se estabelecessem vínculos mais fortes entre os alunos com e sem incapacidades identificadas e reconhecidas, abrindo-se espaço à vivência de processos mais completos e multifacetados, reconstrutores de uma escola mais rica, plural e inteligível. 

Referências bibliográficas:

Albrecht, G. L. (2006) Encyclopedia of disability (Vol 5). Thousand Oaks: SAGE.

Cosme, A. (2018) Autonomia e Flexibilidade Curricular: Propostas e Estratégias de Ação. Porto: Porto Editora.

Freire, Paulo (1987). Pedagogia do oprimido. 17ª Edição. Rio de Janeiro: Paz e Terra.

Lima, R. (2003). Desenvolvimento levantado do chão... com os pés assentes na terra: desenvolvimento local, investigação participativa, animação comunitária (Tese de doutoramento não publicada). Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto, Porto. 

Pérez, V. J. (1992). Evaluacion de la animacion sociocultural: Guia de orientación para animadores. Madrid: Editorial Popular, S.A. 

Terry, P. M. (1996) Preparing educational leaders to eradicate the “isms”.Paper presented at the Annual International Congress on Challenges to Education: Balancing Unity and Diversity in a Changing World, Palm Beach, Aruba. Retrieved from ERIC database.